اشکالات و معایب روش تدریس سنتی

روشهای جدید تدریس برای نجات تحصیل و آموزش

روشهای تدریس سنتی که مشخصه اصلی آن اقتدار معلم و معلم محور بودن و نیز باور بر این اصل است که معلم عامل اصلی انتقال دانش به دانش آموزانی است که آماده پذیرش آن هستند، امروزه دیگر برای آموزشهای همگانی کارآمد مفید نیستند.

امروز نوجوانهایی که وارد مقطع متوسطه می‌شوند، محصول خانواده‌هایی هستند که آنها را برای نقش دانش آموز بودن آماده ننموده‌اند و این دانش آموزان بیشتر در معرض شکست آموزشی و درسی می‌باشند. کارشناسان و متخصصان آموزش فرانسه برای رویارویی با این چالش حاصل از آزادی تحصیل ،روشها و رویکردهای ابتکاری را پیشنهاد و مطرح نموده‌اند که به آنها می‌پردازیم.

روشهای آموزشی تحت عنوان نظیریه کاربردی و عملی - نه هنر و نه علم بلکه برنامه عملی آنگونه که جامعه‌شناس فرانسوی امیل دورکیم آنرا توصیف می‌کند- می‌تواند پاسخگوی مشکلات حاصل از آزادی تحصیل باشد، که درست پس از جنگ اتخاذ گردید و در دهه‌های 80 و 90 با این هدف دولت که سالانه 80 درصد از نوجوانان به سطح دیپلم متوسطه می‌رسند شتاب بیشتری گرفت.

به دلیل رویارویی با مشکلات حاصل از آموزش همگانی و وسیع، نظریات آموزشی فعلی برای دانش آموزان نقش محوری را در نظام آموزشی قائل هستند. اصلی که در قانون اموزش و پرورش 1989 نیز حفظ گردید و گنجانده شد. طبق این اصل توصیه می‌شود که آموزش باید از علایق دانش آموزان آغاز شود و از این طریق آنها را در موقعیت یادگیری و آموزش قرار داد. در سالهای اخیر، این رویکرد در فرانسه از طریق ارائه ادبیات کودکان در مقطع ابتدایی و کارهای انفرادی تحت نظارت در مقطع متوسطه در قالب تکمیل یک پروژه بروی موضوع مورد علاقه دانش آموز و یا از طریق فنآوریهای جدید نمود پیدا کرده است. همه این روشها برای آشتی نوجوانان با یادگیری طراحی شده‌اند.

  روشهای تجدید نظر

رویکردهای تعدیلی و میانجی‌گرایانه تلاش می‌کنند تا با کسالت و خستگی موجود در مدارس که خود را نه تنها در قالب عدم علاقه که یکی از عوامل اصلی افت تحصیلی است نشان می دهد بلکه  یکی از  عوامل بروز خشونت نیز می باشد، مبارزه کنند. بنا به گفته تاریخدان آموزشی سوئیسی، چالز ماگنین، کسالت و بی‌انگیزه‌گی دانش آموزان نتیجه بی‌معنی بودن آموزش و تحصیل در جامعه است: "امروزه مدرسه دیگر لزوما جنبه قانونی ندارد. دانش لزوما به چیزهایی اطلاق می‌شود که جنبه کاربردی دارند و سریعا قابل استفاده هستند". هر چند مدرسه به تنهایی نمی‌تواند ارزش اجتماعی تحصیل را تقویت کند و افزایش دهد، اما در جایگاهی هست که بتواند دوباره به دانش و معلومات آکادمیک معنا و مفهوم ببخشد.

هدف از ترویج و ارائه رویکرد میان رشته‌ای که مورد تحسین زیاد جامعه‌شناس ادگار مورین قرار گرفت و بویژه در دروسی مقدماتی مقطع متوسطه لحاظ گردید – تلاش برای مبارزه با تجریه و جدایی موضوعات درسی و تخصصی سازی بیش از اندازه دانش ‌می‌باشد و بر رابطه متقابل ایندو  تاکید می‌نماید. برای مثال، ماهیت میان رشته‌ای درس ریاضیات و علوم تجربی (فیزیک و زیست‌شناسی) این امر را ممکن می‌سازد که نه تنها با ابزارها و وسایل مشترک (محاسبه) کار نمود بلکه با استفاده از نمایش کاربردهای عملی، ریاضیات را از حالت اتنزاعی صرف نیز خارج نمود.

یکی از منابع مهم ایده‌های ابتکاری در جهت تغییر مدارس، آموزش و تعلیم متمایز است که لوئیس لگراند در دهه 70 برای اولین بار آنرا مطرح نمود. لوئیس لگراند محقق موسسه تحقیقات آموزشی ملی فرانسه (INRP) است که هدف وی سازگاری روشهای تدریس با انواع مختلف دانش آموزان جهت افزایش مساوات در برخورداری از فرصتها و کاهش افت تحصیلی است. از این منظر، این روش جدید تدریس از هدایت کارهای دانش آموزی از طریق جلسات گفت و شنود آموزشی یا مشاوره که تا حدودی با ایجاد گروههای حمایتی در دبیرستانها آغاز شده است، حمایت می‌کند تا مدرسه بتواند منبع خود باشد، عبارتی که نخستین بار فلیپ میرویو پروفسور علوم آموزشی و کارشناس فرانسوی در روشهای آموزشی به کاربرد. هدف از این کار تاکید بر این موضوع است که دانش آموزان مرفه و ثروتمند نباید تنها کسانی باشند که از حمایت بیشتر و جانبی بویژه در دروس خصوصی سود ببرند.

دانش آموز را بطور کامل در نظر بگیرید

 تنوع و اختلاف دانش آموزان تنها از نظر اجتماعی نیست و این امر ما را وادار می‌کند تا جنبه‌های روحی و روانی دانش آموزان که خود منبع بالقوه موانع یادگیری است را نیز در نظر بگیریم و به آن توجه نمائیم. از این دیدگاه، کارشناسان آموزشی که عنوان اصلاح‌طلب دارند بر این اعتقاد هستند که باید نظام سنتی نمره‌گذاری و ارزشیابی براساس پایان کار را کنار گذاشت و در عوض از نظام ارزشیابی مستمر و ساختاری بهره گرفت که قادر است پیشرفت انجام شده را نشان دهد. "ارزشیابی ساختاری" همچنین این امکان را می‌دهد تا اثرات منفی نمرات بد روی دانش آموزان و بویژه تاثیر از بین بردن انگیزه و بی‌علاقه‌گی را به حداقل رساند. برای در نظر گرفتن آهنگ بیولوژیکی و مراحل رشد کودک که روان‌شناسی سوئیسی جین پیاژه بر آن تاکید داشت، نوعی سیاست تنظیم برنامه هفتگی مدارس شکل گرفته است که بر اساس آن روزهای کاری دانش آموزان در مدارس ابتدایی از سال 1980 در دبیرستان‌ها از سال 1990 کاهش یافته است.

موضوع دیگری که مورد سوال است نحوه سازماندهی دانش آموزان به صورت کلاسهای ثابت و از پیش تعیین شده است. آموزش متمایز بر این باور است که کلاسهای بزرگ را باید بر اساس نیازهای دانش آموزان به گروههایی که از نظر تعداد متفاوت هستند تقسیم نمود و این روش را جایگزین روش قبلی نمود. این گروه‌بندیها موقت خواهند بود و نه تنها امکان پیشرفت در روند یادگیری را ممکن می‌سازند بلکه از محصور شدن دانش آموزان در یک گروه ناجور یعنی گروه فراگیران کند و ضعیف نیز جلوگیری می‌کند. علاوه بر این، این روش چینش (چیدمان) به برنامه‌های هفتگی و زمانی جدید مدارس نیز اشاره دارد. و در آخر اینکه، این روش مستلزم آموزش معلمان در زمینه ‌فرهنگ آموزش، کار گروهی و مسئولیتهای جدید آنها در قبال آموزش همگانی و عمومی دانش آموزان نیز می‌باشد. بررسی کامل تمام عیار آموزش معلمان با کمک موسسات آموزشی آغاز شده است. اصلاح برنامه زمانی مدارس، ادامه دارد. این پیشنهادات که برخی از آنها هنوز در مرحله عمل به اجرا در نیامده است، شدیدا نحوه سازماندهی مدارس و مفهوم نقش معلم را به زیر سوال برده‌اند و دیگر نه تنها بر انتقال دانش بلکه بر راهنمایی دانش آموزان و تحصیلات و آموزش آنها در مفهوم وسیع یا به عبارت دیگر جامعه‌پذیری آنها تاکید می‌کنند. دیگر مفهوم سابق نقش و وظایف معلم در مدرسه مورد پذیرش اکثریت افراد نیست و در سالهای اخیر طرحهای تجربی و موفق زیادی در این زمینه انجام شده است.

آموزش بهتر معلمان (IUFMs)

موسسات دانشگاهی آموزش (IUFM) در سال 1991 تاسیس گردیدند و هدف از تشکیل آنها حرفه‌ای تر نمودن آموزش معلمان بوده است. در حال حاضر تعداد این موسسات بالغ بر 29 عدد است که89277 نفر در آنها آموزش می‌بینند.

این موسسات عمومی افراد مورد آموزش را برای آزمون رقابتی استخدامی برای معلمان ابتدایی و متوسطه و نیز آموزش اولیه آنها آماده می‌سازند از این به بعد، معلمان مقطع ابتدایی و متوسط آموزش‌های یکسانی را می‌بینند. این آموزشها موضوعات درسی را با مهارتهای تدریس عملی و نظری تلفیق می‌کنند و شامل "تجارب کاری تحت نظارت" در کلاس درس نیز می‌باشند.

نخبه‌گرایی

خانم Cecile ladjal، معلم فرانسوی که در حومه پاریس تدریس می‌کند، سالانه یک کار گروهی مانند مجموعه شعر یا تراژدی را با دانش آموزان خود انجام می‌دهد. هدف از این کار کمک به دانش آموزان برای توجه و علاقه به ادبیات و زبان فرانسوی است.

وی تلاش می‌کند تا دستیابی به فرهنگ والا  آزادانه انجام شود و فارغ‌التحصیلان هنری وی شایسته آموزش دانشگاهی باشند ولی در عین حال به دانش آموزانش که قرار است  دیپلم فنی دریافت کنند، اجازه نمی‌دهد در نوعی محدودیت خواه فرهنگی ، خواه زبان شناختی گرفتار و محصور شوند. برای این کار وی آثار کلاسیک مختلف و مشهوری از طبقه کارگر و در بیشتر قسمتها از سایر کشورها را به دانش آموزان جوان خود معرفی می‌نماید برای انجام اینکار او روشهای تدریس خود را اصلاح می‌نماید و تغییر می‌دهد. با توجه این اصل که "اگر فرد زیاد نخواند، نمی‌تواند بنویسد" وی جعبه‌های کتاب را به هر کلاس میآورد و به دانش آموزان پیشنهاد میدهد با توجه به توانایی و علاقه خود، کتابها را مطالعه کنند. او هر یک از دانش آموزان خود را در نوشتن و یا بازنویسی کارش راهنمایی می‌کند. در نهایت چاپ یا اجرای کار آنها به آنها ارزش و اعتبار می‌دهد و حق آنها در دسترسی به فرهنگ و فعالیتهای خلاقانه را اثبات می‌نماید.

INRP :‌از تحقیق به عمل (اجرا)

موسسه ملی فرانسه برای تحقیقات آموزشی با بودجه‌ سالانه 15 میلیون یورو، 280 کارمند از جمله 80 محقق دارد. این مجموعه که دفتر مرکزی آن در سال 2003 به شهر لیون انتقال یافت، مسئول توسعه تحقیقات آموزشی از زمان شکل‌گیری در سال 1976 بوده است. در حال حاضر، تاکید این مرکز بر فرایند‌ها و موقعیتهای یادگیری، تغییرات نظام آموزشی و دانش سازی،و حرفه معلمی است و از این طریق توجه خود را در جهت برآوردن توقعات و انتظارات جامعه از نظام آموزشی بیان می‌کند. INRP با 1650 معلم در دبیرستانها و مدارس ابتدایی کار می‌کند تا مطمئن شود که تحقیق آنها تا آنجا که ممکن است با واقعیات آموزش مرتبط است. این مرکز با مراکز IUFM و دانشگاههای خارجی و فرانسوی همکاری می‌کند.

این مرکز، کتابخانه ای که 000/600 جلد کتاب دارد، و مرکز انتشاراتی که سالانه 45 عنوان کتاب و 8 مجله منتشر می‌کند و نیز موزه ملی اموزش که در سال 1980 در شهر Rouen افتتاح گردید، نقش اطلاعاتی و نگهداری نیز دارد. و در آخر اینکه، این مرکز در زمینه آموزش محققین آموزشی با دانشگاهها و مراکز IUFM همکاری می‌کند و آثار فرانسوی یا خارجی را انتخاب و در کشور فرانسه توزیع نی‌نماید.

فهرست منابع

-Two voices for one school, Philippe Meirieu and Xavier Darcos, paris. 2003. "

-Affectivity in school, education and training; Gaelle Espinosa, paris. 2003.

- The child and his rhythms, why school must change: P. Testu, paris 2001.

- The differentiation of educational methods: Louis Legrand. Paris. 1995,

- Boredom at school: Aliette Armel, paris 2003.

- The pupils" job and meaning of school work: Phlippe, Perrenoud. Paris, 2000.

http://www.tehranedu9.ir/subparts/amozesh_motevaseteh

برگرفته از  www.zibaweb.com

مطالب ذیل به نقل از وبلاگ آموزش وپرورش -روانسنجی نقل شده است .(لینک مستیم وبلاگ در پایان مطلب)

شیوه های  یادگیری  در فراشناخت

در نظریه های خبر پردازی فرایندهای یادگیری ، بیاد سپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند.

حافظه ی حسی: نخستین مرحله خبر پردازی است که به آن مخزن حسی یا ثبت حسی نیز می گویند. در واقع نظام کلی گیردنده‌های حسی ما را حافظه حسی می گویند. این گیرنده‌ها تأثیرات محرک‌ها را برای 1 تا 3 ثانیه در خود نگاه می‌دارند و در این فاصله اطلاعات انتخاب شده به حافظه کوتاه مدت بر اثر توجه فرستاده می شود و بقیه حذف یا فراموش می شود . پس نخستین عامل مهم در یادگیری توجه و دقت است.

2+_ 7 قطعه یعنی حفظ کردن دو شماره تلفن 7 رقمی از عهده حافظه ما بر نمی‌آید.

گنجایش حافظه دراز مدت نامحدود است و طول مدت نگهداری اطلاعات از چند دقیقه تا تمامی عمر به طول می انجامد. بزرگترین محدودیت حافظه دراز مدت ، غیر فعال بودن آن است که بازیابی را مشکل می سازد.

فراموشی یعنی ناتوانی در بیاد آوردن اطلاعات از حافظه دراز مدت. شاید اطلاعاتی که فکر می کنیم فراموش کرده ایم اصلاً به حافظه دراز مدت وارد نکرده ایم پس یادگیری یعنی اندوزش اطلاعات در حافظه دراز مدت و فراموشی واقعی یعنی از بین رفتن اطلاعات در حافظه دراز مدت.

راهنمایی هایی به معلمان در استفاده از نظریه ی فراشناخت

حروف الفبا

زبان فارسی دارای سی وسه ( 33‌ ) حرف است که مجموعاً الفبای فارسی را تشکیل می دهند .

ء -  آ – ب – پ – ت – ث – ج – چ – ح – خ – د – ذ – ر – ز – ژ – س – ش –

ص – ض –  ط – ظ – ع – غ – ف – ق – ک – گ – ل - م – ن – و – ه – ی

 کاربرد حروف الفبا درسوالات هوش چگونه است ؟

 1- از نظر نظم وترتیب

 2- چندشکلی بودن حروف

 3- تعداد نقطه

 4- شکل ظاهری حروف

×   حروف خاص عربی :  (( ث – ح -  ص -  ض – ط – ظ – ع - ق ))

×   حروف خاص فارسی : (( پ – چ – ژ – گ ))

از کنار هم قرار گرفتن حروف الفبا  کلمه  بوجود می آید.

رابطه کلمه ها :

×   مترادف ( هم معنی ) : کلمه هایی که از نظر نوشتن وخواندن باهم فرق دارند امّا ازنظر معنی مشترک هستند.

           مانند:    برنا : جوان       حرفه : شغل

×   متضاد ( مخالف ) باشند .

   1- بعضی اسمها صد درصد مخالف هستند.    شب / روز        بالا / پایین

  2- بعضی اسمها توسط « با – بی » مخالف می شوند.  با ادب / بی ادب 

  3- بیشتر فعلها با « ن » مخالف می شوند.     زد / نزد      خورد / نخورد

×   هم خانواده باشند.

  1-  کلمه هایی که حوزه ی معنایی نزدیک به هم داشته باشند.

  2- در زبان عربی کلمه هایی که سه حرف اصلی شان باهم مشترک باشند.

  توجّه : کلمه های هم خانواده عربی با فارسی تفاوت دارد.

       در زبان فارسی ، باید بن ماضی وبن مضارع یکی باشد.  مثال : « روان ، رفتار ، روش ، رونده ،   رفته » هم خانواده هستند. چون بن ماضی « رفت» وبن مضارع « رو» هردواز « رفتن » ساخته می شوند.

×   متشابه باشند.که به سه دسته تقسیم می شوند.

1- از نظرتلفظ یکسان ولی از نظر نوشتن ومعنا متفاوت است.          سد / صد

2- از نظرتلفظ ونوشتن یکسان ولی از نظرمعنا در جمله متفاوت است.   شیر -  سیر

3- از نظرنوشتن یکسان ولی ازنظرتلفظ ومعنا تفاوت دارد.           مرد/ مرد -  مهر/ مهر

vدستور زبان فارسی به دو بخش تقسیم می شود :

  الف )) بخش تجزیه ( که به آن نوع کلمه  هم می گویند .)   که به هفت قسمت تقسیم می شود.

  1- اسم    2- فعل 3- صفت    4- قید     5- ضمیر   

 6- حرف ربط و اضافه      7- اصوات

   ب )) بخش ترکیب ( نقش کلمه ها در جمله را بررسی می کند )

×   جمله : کلمه یا مجموعه ای از کلمه ها ست که پیامی را از گوینده به شنونده ویا از نویسنده به خواننده می رساند.

ما اندیشه های خود را در قالب جمله بر زبان می آوریم وبه وسیله ی جمله ها آنچه را در ذهن داریم بیان می کنیم.

×   انواع جمله : همه ی جمله ها از نظر مفهوم وپیام یکسان نیستند وبه چهار گونه تقسیم می شوند.

          جمله ی خبری : جمله ای که پیامی را به ما برساند . نشانه پایان جمله ی خبری نقطه (.) است.

    جمله ی پرسشی : جمله ای که درآن مطلبی سوال شود. هم از طریقه تلفظ جمله وهم توسط      کلمه های پرسشی « چرا ، چند ، چگونه، آیا ، … » می توان جمله ی پرسشی ساخت.

                           نشانه پایان جمله ی سوالی علامت(؟) است.

     جمله ی امری : جمله ای که در آن فرمان ، دستور یا تقاضایی بشود.

                          نشانه پایان جمله ی امری نقطه (.) است.

      جمله ی عاطفی : جمله ای که بیان کننده احساسات انسان باشد.

                          مانند: خشم ، تعجّب ، ترس ، شادی، دعا ، آرزو، … 

مثال :

×   جمله از دو قسمت تشکیل شده است :

1-     نهاد : قسمتی از جمله که در باره ی آن خبر می دهیم. « صاحب خبر» 

2-     گزاره : قسمتی از جمله که در باره ی نهاد خبرمی دهیم « خبر»

نهاد  وگزاره می توانند : یک یاچند کلمه باشند.

مثال :

اصوات

اصوات ، کلماتی هستند که در موارد :  آفرین ، تخسین ، شگفتی ، ندا ، فریاد ، بیم ، آگاهی ، تنبیه ، تحذیر  و همانندی های آن ها گفته می شوند و هرگاه به معنی فعل باشند ، همچون افعال دارای مفعول و متمم می شوند

نمونه ی اصوات مشهور :

ندا : ای ، ایا
تعجب و شگفتی : وه ، وه وه ، ای شگفتا ، عجبا
آفرین و تحسین : زه ، خَه ، خوشا ، خُنُک ، به به
درد و افسوس : وای ، آه، آوخ ، آخ ، دریغ ، دریغا
تنبیه و تحذیر : ها ، هین ، هان ، هلا ، الا ، زنهار

" الف " ندا که ملحق به آخر کلمات شود نیز جز اصوات است  ، مانند : خدایگانا ، شهریارا ، خداوندا ، یارا

برای مشاهده کلیپ مورد نظر بر روی لینک زیر کلیک کنید

http://www.fekreno.org/clip/clippage.htm